Referat af kapitel 1 i: Inklusionens pædagogik af Bendt Madsen
2.del
Inklusionens pædagogik skal tænkes og praktiseres på flere niveauer samtidig
Det følgende tager afsæt i NVIE s empiriske erfaringer med de udviklingsprojekter, de har gennemført i samarbejde med en række kommuner i de sidste 3-4 år.
En grundlæggende erfaring er, at inkluderende pædagogik ikke kun er et anliggende for et enkelt fag eller institution, men kræver at sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer flere professioner med inklusion som fælles mål.
1.Et samfund med inklusion som retsgrundlag
Ifølge en række internationale erklæringer og konventioner fx FN’s konvention om barnets rettigheder 1989, Salamancaerklæringen1994 og Handicapkonventionen 2006, er inklusion et retsprincip, der skal sikre alle mennesker, uanset deres særlige behov, ret til deltagelse i samfundets demokratiske liv inden for det normale skole- uddannelsessystem og arbejdsmarked.
Formålet er at undgå diskrimination af mennesker på grund af: sociale klasse, etnicitet, handicap og køn og for at undgå at der bliver opbygget parallelsamfund for særlige grupper af borgere.
I Handicapkonventionen står der bl.a., at:” alle regeringer er forpligtet til at støtte børn og unge i et miljø, der fremmer indlæringsmæssige og social udvikling i overensstemmelse med fuld inklusion”
Når disse rettigheder skal implementeres i lovgivningen i stat og kommunerne, er det vigtigt, at begrebet inklusion også bliver en integreret del af den pædagogiske tænkning og praksis.
I de Pædagogisk læreplaner i dagtilbud til børn (2004), Dagtilbudsloven (2007) og Anbringelses-reformen (2006) pålægges kommunerne at udvikle pædagogik og sociale indsatser med inkluderende sigte.
2. En kommunal børne- og ungepolitik med inklusion som målsætning
De kommuner der er nået længst med at udvikle og praktiserer en inkluderende pædagogik er de kommuner, hvor inklusion er indskrevet i de kommunale politiske målsætninger. Mange steder afsættes der endvidere midler til kompetenceudvikling af det pædagogiske personale. Det har vist sig at være en omfattende udfordring af den pædagogiske faglighed med krav om tilegnelse af ny viden. Det er en langsigtet udviklingsproces, at praktiserer inkluderende pædagogik. Det kræver politisk velvilje og opbakning at forandre organisatoriske strukturere i institutioner og forvaltninger.
3. Forvaltninger der bygger bro mellem det almene og det særlige
Når der tale om pædagogisk støtte til børn med særlige behov skelner man ofte mellem:
1. En klinisk forståelse: at arbejde med det enkelte barn
2. En kontekstuel forståelse: Det almene = barnet i dets sociale kontekst
Samtidig skelner man mellem specialpædagogikken og almenpædagogikken. I udviklingsprojekter, med inkluderende pædagogik, søger man at bygge bro mellem special- og almenpædagogikken.
I integrationsperspektivet er det individet, der interveneres i Det vil sige at det er det enkelte barn der tilføres støtte fx i form af en støttepædagog.
I inklusionsperspektivet er det barnets sociale miljø der er genstand for intervention. Der tilføjes ressourcer i form af viden og metoder til hele børnemiljøet, for at understøtte fællesskabets udvikling og læring.
Udfordringen er her at finde metoder til at specialviden og særlig indsigt kan stilles til rådighed inden for rammerne i den almene daginstitution. I nogle projekter er der udviklet en særlig kompetence blandt støtte- og specialpædagoger så de kan fungere som ressourcepædagoger for flere institutioner. Den enkelte institution beskriver den viden og støtte der er brug for i forhold til både børnegruppen og det enkelte barn. Det vil sige at der er en videndeling mellem special- og almenpædagogen.
4.Daginstitutioner med en inkluderende kultur
En daginstitution der har udviklet inkluderende pædagogik kendetegnes ved:
• Inklusionen er beskrevet som en fællesopgave for hele institutionen
• Pædagogikken afspejler børnegruppen
• Det faglige fokus er på relationen mellem barnet og den sociale kontekst
• Børnene har udviklet socialt ansvar
• Det tværfaglige samarbejde er formaliseret
• Special- og almenpædagogikken er integreret i børnenes hverdagsliv
• Der er udviklet procedurer for samarbejdet med forældrene
• Dialog med lokalsamfundet og omverden kendetegner en inkluderende institutionskultur
5. Pædagoger med viden om egen praksis
Et fællestræl ved de inklusionsprojekter, der er gennemført har været at udvikle begrebet inklusion til et begreb, der er integreret i pædagogens faglighed. Inklusion tager afsæt i almenpædagogikken og tilstræber at alle børn deltager i betydningsfulde fællesskaber og relationer i almene fællesskaber.
Eksempler på områder hvor projekter har bidraget til viden om pædagogernes egen praksis:
Det har været en stor faglig udfordring at skifte fokus fra et overvejende individ-perspektiv til et mere fællesskabs-orinteret perspektiv.
Konflikter mellem det individuelle og kollektive perspektiv er blevet inddraget som råstof for fælles læring i hele børnegruppen
Perspektivskifte er blevet en central faglig kompetence
Bevidsthed om at et kompetent barn ikke nødvendigvis er det samme som en god kammerat
Børn etablerer deres egne hierarkier, som pædagoger er blevet mere opmærksomme på
At være ekskluderet er ikke en eksklusiv eller privilegeret situation for noget barn at være i, og ingen børn vælger frivillig at udelukke sig selv
Der er udviklet en klarere forståelse af pædagogernes ansvar for relationer til børnene
Pædagogerne er blevet bedre til at se det fraværende i det nærværende
Der er opbygget viden om det interaktive samspi
l
Ethvert fællesskab er et fællesskab om noget fx leg
Pædagogerne har afprøvet forskellige måder at danne grupper, så det enkelte barn for mulighed for at se sig selv og deltage i flere forskellige sociale sammenhænge i løbet af en dag.
søndag den 7. november 2010
Referat af kapitel 1 i Inklusionens pædagogik
Referat af kapitel 1 i: Inklusionens pædagogik af Bendt Madsen
1.del
Kapitlet handler om inklusion. For at udvikle en inkluderende pædagogik, er det nødvendig at vide noget om hvilke mekanismer der ekskluderer. Kapitlet bygger på empiriske erfaringer fra udviklingsprojekter som NVIE har gennemført sammen med en række kommuner.
NVIE= Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion
”Inklusion er svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet og dens institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles” (Bendt Madsen 2005)
Formålet med inklusion er altså at undgå eksklusion. Begrebet inklusion kan bruges som et analyseredskab til at undersøge, hvorfor børn bliver ekskluderet i samfundet på trods af gode hensigter om inklusion.
Inklusionsbegrebet kan forstås som et politisk begreb, hvor det er en politisk vision af alle mennesker skal inkluderes i det demokratiske samfund. Og som et pædagogfagligt begreb, hvor inklusion er et mål for bestræbelserne på lærings- og udviklingsmiljøer, der inkluderer alle børn indenfor almene daginstitutioner.
I inklusionsprojektet har målet for både det politiske og det pædagogfaglige perspektiv været, at flest mulige børn og unge modtager støtte til deres udvikling og læring indenfor normalsystemets rammer.
Begrebet inklusion erstattes nogen gange af begrebet rummelighed, men ifølge Bendt Madsen er problemet med dette begreb, at man godt kan være ”rummet” uden at være inkluderet i en daginstitution. Det vil sige at man kan være ”tålt” uden mulighed for deltagelse.
Eksklusion i en daginstitution kan finde sted på forskellige niveauer, der er den formaliserede proces, hvor et barn, der er anderledes fx ved ikke at være alderssvarende eller ved at have en problematisk opførsel. Barnet falder uden for institutionens normalitetsopfattelse. Det bliver henvist til specialister og hvis barnet ikke får mulighed for at etablere daglig relation til børnene i normal gruppen, det kan i værste tilfælde føre til eksklusion.
Der er også de uformelle processer, hvor børn udelukker hinanden fra fællesskabet. Det er helt normalt og en del af læringsprocessen i en institutionen, men nogle børn kommer aldrig med i et fællesskab, hvor de opnår anerkendelse.
Når man adskiller et barn fra normalgruppen og sætter det sammen med andre børn, der har samme vanskeligheder, kaldes det for segregering. Hvis barnet placeres i fx en specialinstitution, hvor man har specialiseret sig i behandlingen af en bestemt type adfærd, kaldes det kongregering.
Segregering og kongregering foregår ofte med den begrundelse at daginstitutionen ikke har tilstrækkelig faglig viden om en konkret problemadfærd. Problemet ved segregering og kongregering kan, ifølge Bent Madsen, være at der skabes utilsigtede konsekvenser for barnets identitetsudvikling, fordi barnet ofte oplever specialinstitutionen som en social devaluering.(Bryderup, Madsen & Perthou).
Integration og inklusion.
Ved integration bliver barnet i normalgruppen, men får særlig støtte og bliver stadig opfattet som et anderledes barn, der skal normaliseres, så der foregår stadig en segregering. Ved inklusion bliver barnet i normalgruppen og læringen foregår i den sociale relation med andre børn. Hermed undgås eksklusion. Inklusion gælder ikke kun for børn med særlig behov men er en proces, hvor forskellighed er en betingelse for alle børns læring og udvikling.
1 Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion
Med indførslen af dagtilbudsloven og hermed læreplanen i 2007, kom der nogle formaliserede normalitetsforventninger til børns kompetencer. I kraft af krav til institutionerne om, at de skal støtte udvikling af børns kompetencer og lysten til at lære.
Børn forventes at kunne mestre forskellige sociale situationer i kraft af bestemte kompetencer. Hvis børnene ikke har disse bestemte kompetencer anses de for ikke kompetente børn, hvilket kan det medføre eksklusion.
Andre normalitetsforventninger er de ikke formaliserede, de sociokulturelle koder som er de forventninger pædagoger, forældre og forvaltninger har til normalitetsbegrebet, de fungerer mere i det skjulte men er lige så virksomme som eksklusionsmekanismer som de formelle.
Der stilles mange krav til børns kompetencer. De skal tilpasse sig daginstitutionens sociale orden med de regler og strukturer, der hersker, samtidig skal de være selvstændige og tage personlige initiativer og være kreative i legen med andre børn. De skal altså både kunne tilpasse sig og være selvstændige. De skal kunne skifte mellem forskellige sociale arenaer og leve op til de forskellige regler og normer der eksisterer. Ofte er de sociale koder ikke klart formuleret. Barnet skal være i stand til at give udtryk for sine egne behov, på en måde, der er forståeligt for pædagogen, der i den bedste mening ønsker, at tage udgangspunkt i barnets behov. Børn der ikke mestre denne kompleksitet kan blive betragtet som børn med manglende kompetencer eller som inkompetent børn.
2. Forvaltningsstrukturer med stigmatiserede effekter
Den kommunale forvaltningsstruktur kan være med til at stigmatisere børn ved at belønne henvisninger til observationer, behandling og støtte i segregerede miljøer. I mange forvaltninger er der opbygget et skel mellem almenområdet og specialområdet, det støttetrængende barn oprettes som en sag i specialafdelingen, dette specialregime har en iboende tendens til at socialiserer til sig selv, og det kan være svært for barnet at vende tilbage til normale fællesskaber. Især på handicapområdet er der flere former for parallelsamfund, hvor mennesker med handicap adskilles fra normale livs sammenhænge.
For at få støttepædagogtimer til et barn, er det en udbredt praksis, at barnets fejl og mangler skal beskrives. Udviklingsopgaven placeres hermed hos det enkelte barn og ikke i daginstitutionens sociale miljø.
I stedet for at se på et barn med problemer som en udfordrende inklusionsopgave for institutionen, bliver mange børn set som et problem, der bliver uddelegeret til placering hos en støttepædagog og det er hermed ikke tale om inklusion.
3. Institutioner med mangel på differentierede fællesskaber
En inkluderende pædagogik er tredelt. Den retter sig mod individet – mod den sociale kontekst – og mod relationen mellem individet og den sociale kontekst. Det er ikke individet, men individets samspil med den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber pædagogen skal arbejde med. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber er det vigtig at der arbejdes med differentierede fællesskaber og ikke kun med det store fællesskab eller stuefællesskabet.
4. Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn
Forskningen har vist at pædagoger på daginstitutionsområdet handler på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børnene (Madsen 2005) Pædagogerne møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype og ikke som unikke personer. Det kan give anledning til at pædagogerne møder børnene med forskellige forventninger i forhold til samspillet med voksne og andre børn, deltagelse i leg eller roller i bestemte situationer, afhængig af hvilket børnebilleder pædagogen har kategoriseret barnet i. Disse børnebilleder kan være svære at ændre, da de bruges af pædagogen som forklaringsramme, når børnenes adfærd skal beskrives. Hertil kommer at børns problematiske adfærd ofte sættes i forbindelse med problemer i familien eller opvæksten og ikke i forbindelse med barnets sociale situation i institutionen, hermed vendes blikket mod steder, hvor det er svært at komme til at handle konstruktivt.
Hvis det kritiske blik blev rettet mod egen pædagogisk praksis, var der større mulighed for at alle børn fik chance for at være aktiv deltagere i pædagogiske aktiviteter og fællesskaber.
5. Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte
I et udviklingsprojekt i en kommune blev der lavet observationer på, hvilken rolle pædagogerne indtog i forhold til børns selvorganiserede lege og aktiviteter. Det viste sig at pædagogerne viste en større forpligtigelse over for de lege og aktiviteter, de selv havde sat i gang. Det vil sige, at de medvirkede aktivt til at vedligeholde aktiviteterne, så flere børn oplevede at være involverede i længere tid.
I de lege børnene selv havde sat i gang var pædagogerne mere passive, også når der opstod konflikter der medførte at nogle børn blev ekskluderet fra legen. Der viste sig altså at der er brug for mere pædagogisk handling, når det gælder om at udvikle børnenes sociale kompetencer til at skabe og vedligeholde fællesskaber.
6. Monofaglighed med begrænsninger
Begrebet inklusion betyder at daginstitutionerne skal afspejle den kulturelle og sociale mangfoldighed, der er realiteten i et globaliseret samfund. For at daginstitutionerne pædagogik skal kunne matche denne mangfoldighed er det nødvendig, at der udvikles en flerfaglig tænkning og tværfaglig praksis, hvor de enkelte professioner samarbejder om at realiserer en inkluderende pædagogik. Tværprofessionelt samarbejde kan betyde at børn ikke skal flyttes hen til de nødvendige ressourcer uden for institutionen.
En factor der kan forstærke ekskluderende mekanismer er den pædagogiske diskussion om hvad der er pædagogens kerneydelse i daginstitutionen. I mange projekter giver pædagoger udtryk for at deres kernefaglighed angår ”almindelige børn” selv om dagtilbudsloven foreskriver forebyggende og støttende indsats inden for normalområdet.
7. Forældre der ikke inddrages
Manglende inddragelse af forældrenes ressourcer og viden om barnet, kan være en barriere for børns deltagelse i institutionens sociale liv.
1.del
Kapitlet handler om inklusion. For at udvikle en inkluderende pædagogik, er det nødvendig at vide noget om hvilke mekanismer der ekskluderer. Kapitlet bygger på empiriske erfaringer fra udviklingsprojekter som NVIE har gennemført sammen med en række kommuner.
NVIE= Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion
”Inklusion er svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet og dens institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles” (Bendt Madsen 2005)
Formålet med inklusion er altså at undgå eksklusion. Begrebet inklusion kan bruges som et analyseredskab til at undersøge, hvorfor børn bliver ekskluderet i samfundet på trods af gode hensigter om inklusion.
Inklusionsbegrebet kan forstås som et politisk begreb, hvor det er en politisk vision af alle mennesker skal inkluderes i det demokratiske samfund. Og som et pædagogfagligt begreb, hvor inklusion er et mål for bestræbelserne på lærings- og udviklingsmiljøer, der inkluderer alle børn indenfor almene daginstitutioner.
I inklusionsprojektet har målet for både det politiske og det pædagogfaglige perspektiv været, at flest mulige børn og unge modtager støtte til deres udvikling og læring indenfor normalsystemets rammer.
Begrebet inklusion erstattes nogen gange af begrebet rummelighed, men ifølge Bendt Madsen er problemet med dette begreb, at man godt kan være ”rummet” uden at være inkluderet i en daginstitution. Det vil sige at man kan være ”tålt” uden mulighed for deltagelse.
Eksklusion i en daginstitution kan finde sted på forskellige niveauer, der er den formaliserede proces, hvor et barn, der er anderledes fx ved ikke at være alderssvarende eller ved at have en problematisk opførsel. Barnet falder uden for institutionens normalitetsopfattelse. Det bliver henvist til specialister og hvis barnet ikke får mulighed for at etablere daglig relation til børnene i normal gruppen, det kan i værste tilfælde føre til eksklusion.
Der er også de uformelle processer, hvor børn udelukker hinanden fra fællesskabet. Det er helt normalt og en del af læringsprocessen i en institutionen, men nogle børn kommer aldrig med i et fællesskab, hvor de opnår anerkendelse.
Når man adskiller et barn fra normalgruppen og sætter det sammen med andre børn, der har samme vanskeligheder, kaldes det for segregering. Hvis barnet placeres i fx en specialinstitution, hvor man har specialiseret sig i behandlingen af en bestemt type adfærd, kaldes det kongregering.
Segregering og kongregering foregår ofte med den begrundelse at daginstitutionen ikke har tilstrækkelig faglig viden om en konkret problemadfærd. Problemet ved segregering og kongregering kan, ifølge Bent Madsen, være at der skabes utilsigtede konsekvenser for barnets identitetsudvikling, fordi barnet ofte oplever specialinstitutionen som en social devaluering.(Bryderup, Madsen & Perthou).
Integration og inklusion.
Ved integration bliver barnet i normalgruppen, men får særlig støtte og bliver stadig opfattet som et anderledes barn, der skal normaliseres, så der foregår stadig en segregering. Ved inklusion bliver barnet i normalgruppen og læringen foregår i den sociale relation med andre børn. Hermed undgås eksklusion. Inklusion gælder ikke kun for børn med særlig behov men er en proces, hvor forskellighed er en betingelse for alle børns læring og udvikling.
1 Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion
Med indførslen af dagtilbudsloven og hermed læreplanen i 2007, kom der nogle formaliserede normalitetsforventninger til børns kompetencer. I kraft af krav til institutionerne om, at de skal støtte udvikling af børns kompetencer og lysten til at lære.
Børn forventes at kunne mestre forskellige sociale situationer i kraft af bestemte kompetencer. Hvis børnene ikke har disse bestemte kompetencer anses de for ikke kompetente børn, hvilket kan det medføre eksklusion.
Andre normalitetsforventninger er de ikke formaliserede, de sociokulturelle koder som er de forventninger pædagoger, forældre og forvaltninger har til normalitetsbegrebet, de fungerer mere i det skjulte men er lige så virksomme som eksklusionsmekanismer som de formelle.
Der stilles mange krav til børns kompetencer. De skal tilpasse sig daginstitutionens sociale orden med de regler og strukturer, der hersker, samtidig skal de være selvstændige og tage personlige initiativer og være kreative i legen med andre børn. De skal altså både kunne tilpasse sig og være selvstændige. De skal kunne skifte mellem forskellige sociale arenaer og leve op til de forskellige regler og normer der eksisterer. Ofte er de sociale koder ikke klart formuleret. Barnet skal være i stand til at give udtryk for sine egne behov, på en måde, der er forståeligt for pædagogen, der i den bedste mening ønsker, at tage udgangspunkt i barnets behov. Børn der ikke mestre denne kompleksitet kan blive betragtet som børn med manglende kompetencer eller som inkompetent børn.
2. Forvaltningsstrukturer med stigmatiserede effekter
Den kommunale forvaltningsstruktur kan være med til at stigmatisere børn ved at belønne henvisninger til observationer, behandling og støtte i segregerede miljøer. I mange forvaltninger er der opbygget et skel mellem almenområdet og specialområdet, det støttetrængende barn oprettes som en sag i specialafdelingen, dette specialregime har en iboende tendens til at socialiserer til sig selv, og det kan være svært for barnet at vende tilbage til normale fællesskaber. Især på handicapområdet er der flere former for parallelsamfund, hvor mennesker med handicap adskilles fra normale livs sammenhænge.
For at få støttepædagogtimer til et barn, er det en udbredt praksis, at barnets fejl og mangler skal beskrives. Udviklingsopgaven placeres hermed hos det enkelte barn og ikke i daginstitutionens sociale miljø.
I stedet for at se på et barn med problemer som en udfordrende inklusionsopgave for institutionen, bliver mange børn set som et problem, der bliver uddelegeret til placering hos en støttepædagog og det er hermed ikke tale om inklusion.
3. Institutioner med mangel på differentierede fællesskaber
En inkluderende pædagogik er tredelt. Den retter sig mod individet – mod den sociale kontekst – og mod relationen mellem individet og den sociale kontekst. Det er ikke individet, men individets samspil med den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber pædagogen skal arbejde med. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber er det vigtig at der arbejdes med differentierede fællesskaber og ikke kun med det store fællesskab eller stuefællesskabet.
4. Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn
Forskningen har vist at pædagoger på daginstitutionsområdet handler på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børnene (Madsen 2005) Pædagogerne møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype og ikke som unikke personer. Det kan give anledning til at pædagogerne møder børnene med forskellige forventninger i forhold til samspillet med voksne og andre børn, deltagelse i leg eller roller i bestemte situationer, afhængig af hvilket børnebilleder pædagogen har kategoriseret barnet i. Disse børnebilleder kan være svære at ændre, da de bruges af pædagogen som forklaringsramme, når børnenes adfærd skal beskrives. Hertil kommer at børns problematiske adfærd ofte sættes i forbindelse med problemer i familien eller opvæksten og ikke i forbindelse med barnets sociale situation i institutionen, hermed vendes blikket mod steder, hvor det er svært at komme til at handle konstruktivt.
Hvis det kritiske blik blev rettet mod egen pædagogisk praksis, var der større mulighed for at alle børn fik chance for at være aktiv deltagere i pædagogiske aktiviteter og fællesskaber.
5. Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte
I et udviklingsprojekt i en kommune blev der lavet observationer på, hvilken rolle pædagogerne indtog i forhold til børns selvorganiserede lege og aktiviteter. Det viste sig at pædagogerne viste en større forpligtigelse over for de lege og aktiviteter, de selv havde sat i gang. Det vil sige, at de medvirkede aktivt til at vedligeholde aktiviteterne, så flere børn oplevede at være involverede i længere tid.
I de lege børnene selv havde sat i gang var pædagogerne mere passive, også når der opstod konflikter der medførte at nogle børn blev ekskluderet fra legen. Der viste sig altså at der er brug for mere pædagogisk handling, når det gælder om at udvikle børnenes sociale kompetencer til at skabe og vedligeholde fællesskaber.
6. Monofaglighed med begrænsninger
Begrebet inklusion betyder at daginstitutionerne skal afspejle den kulturelle og sociale mangfoldighed, der er realiteten i et globaliseret samfund. For at daginstitutionerne pædagogik skal kunne matche denne mangfoldighed er det nødvendig, at der udvikles en flerfaglig tænkning og tværfaglig praksis, hvor de enkelte professioner samarbejder om at realiserer en inkluderende pædagogik. Tværprofessionelt samarbejde kan betyde at børn ikke skal flyttes hen til de nødvendige ressourcer uden for institutionen.
En factor der kan forstærke ekskluderende mekanismer er den pædagogiske diskussion om hvad der er pædagogens kerneydelse i daginstitutionen. I mange projekter giver pædagoger udtryk for at deres kernefaglighed angår ”almindelige børn” selv om dagtilbudsloven foreskriver forebyggende og støttende indsats inden for normalområdet.
7. Forældre der ikke inddrages
Manglende inddragelse af forældrenes ressourcer og viden om barnet, kan være en barriere for børns deltagelse i institutionens sociale liv.
mandag den 18. oktober 2010
Husk transkribering
Lige et kort indlæg her midt i opgaveskrivningen. Jeg var til vejledning med Susanne i torsdags. Det var godt at få snakket opgaven igennem og få nogle input. Vi kom til at snakke om interviev og transkribering. jeg troede ikke at transkriberingen skulle med som bilag til opgaven, men det siger Susanne at den skal, så hvis der er andre der var i tvivl om det, så husk at sende den med. Fortsat god arbejdslyst. Hilsen Inga
fredag den 8. oktober 2010
Eksamensopgave
Så er den endelige case og godkendt problemformulering klar
Case.
Vi befinder os på et børnehjem for børn med multiple funktionsnedsættelse. På afdelingen er der 9 børn. Et af børnene er Mads på 10 år, der er født med en hjerneskade, han sidder i kørestol og har intet verbalt sprog. Mads har epilepsi og er ofte meget træt, især i perioder med mange anfald. Mads går i 4. klasse på en specialskole. En gang om ugen går han til ridning. Når Mads skal i skole bliver han hentet af skolens bus. I skolen er tiden skemalagt der er fx musik, svømning, dansk osv. samt af og til ture ud af huset, alt sammen tilrettelagt så det passer til den enkelte elevs formåen. Mads deltager i det omfang han har kræfter til, af og til falder han i søvn i sin kørestol. Når Mads kommer hjem fra skole er han meget træt og må som regel hen og sove. Ud over de halvårlige konferencer og handlemøder, foregår den daglige kommunikation mellem pædagogen og læreren via en kontaktbog, som Mads har med i tasken.
Problemformulering:
Hvordan kan pædagogen på et børnehjem for børn, 0 – 18 år og læreren i en specialskole, ved hjælp af tværprofessionelt samarbejde, yde en helhedsorienteret indsats for et barn med multiple funktionsnedsættelse, således at der samtidig tages hensyn til breddeperspektivet i barnets hverdag.
Case.
Vi befinder os på et børnehjem for børn med multiple funktionsnedsættelse. På afdelingen er der 9 børn. Et af børnene er Mads på 10 år, der er født med en hjerneskade, han sidder i kørestol og har intet verbalt sprog. Mads har epilepsi og er ofte meget træt, især i perioder med mange anfald. Mads går i 4. klasse på en specialskole. En gang om ugen går han til ridning. Når Mads skal i skole bliver han hentet af skolens bus. I skolen er tiden skemalagt der er fx musik, svømning, dansk osv. samt af og til ture ud af huset, alt sammen tilrettelagt så det passer til den enkelte elevs formåen. Mads deltager i det omfang han har kræfter til, af og til falder han i søvn i sin kørestol. Når Mads kommer hjem fra skole er han meget træt og må som regel hen og sove. Ud over de halvårlige konferencer og handlemøder, foregår den daglige kommunikation mellem pædagogen og læreren via en kontaktbog, som Mads har med i tasken.
Problemformulering:
Hvordan kan pædagogen på et børnehjem for børn, 0 – 18 år og læreren i en specialskole, ved hjælp af tværprofessionelt samarbejde, yde en helhedsorienteret indsats for et barn med multiple funktionsnedsættelse, således at der samtidig tages hensyn til breddeperspektivet i barnets hverdag.
onsdag den 6. oktober 2010
5 mulige problemformuleringer
5 Mulige problemformuleringer:
1.Hvordan kan pædagoger på et bosted og lærere på en specialskole arbejde sammen om, at skabe de bedste udviklingsmuligheder for børn og unge med nedsat funktion?
2.Hvordan kan pædagogen på et bosted og læreren i en specielskole koordinere den faglige indsats, de hver især yder over for et barn/ung med nedsat funktion, således at det bliver enten en fælles indsats eller to forskellige indsatse med et fælles mål?
3.Hvordan kan pædagoger på et bosted og lærere i en specialskole arbejde sammen om at yde en helhedsorienteret indsats for et barn eller ung med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne?
4.Hvordan kan tværprofessionelt samarbejde, mellem pædagoger på et bosted for børn og unge med nedsat funktionsevne og lærere på en specialskole, være med til at styrke barnets udvikling.
5.Hvordan kan man sikre, at pædagoger på et bosted og lærer der arbejder med børn med nedsat funktion, arbejder ud fra de samme mål til gavn for barnet
1.Hvordan kan pædagoger på et bosted og lærere på en specialskole arbejde sammen om, at skabe de bedste udviklingsmuligheder for børn og unge med nedsat funktion?
2.Hvordan kan pædagogen på et bosted og læreren i en specielskole koordinere den faglige indsats, de hver især yder over for et barn/ung med nedsat funktion, således at det bliver enten en fælles indsats eller to forskellige indsatse med et fælles mål?
3.Hvordan kan pædagoger på et bosted og lærere i en specialskole arbejde sammen om at yde en helhedsorienteret indsats for et barn eller ung med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne?
4.Hvordan kan tværprofessionelt samarbejde, mellem pædagoger på et bosted for børn og unge med nedsat funktionsevne og lærere på en specialskole, være med til at styrke barnets udvikling.
5.Hvordan kan man sikre, at pædagoger på et bosted og lærer der arbejder med børn med nedsat funktion, arbejder ud fra de samme mål til gavn for barnet
Case
Jeg prøver lige igen!
Case
Mads på 10 år bor på et bosted for børn og unge med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Han er født med en hjerneskade. Mads går i en specialskoleskole. Hver dag kommer der en bus og henter ham og når skoledagen er slut, kører han igen med bussen hjem. Med i skoletasken har han en mappe, der fungerer som en slags kontaktbog mellem bosted og skole. Hvert halve år bliver der holdt et handlemøde om Mads. Med til mødet er Mads`es forældre, læreren og fra bostedet en fysioterapeut, afdelingslederen og Mads`es kontaktpædagog.
Case
Mads på 10 år bor på et bosted for børn og unge med nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Han er født med en hjerneskade. Mads går i en specialskoleskole. Hver dag kommer der en bus og henter ham og når skoledagen er slut, kører han igen med bussen hjem. Med i skoletasken har han en mappe, der fungerer som en slags kontaktbog mellem bosted og skole. Hvert halve år bliver der holdt et handlemøde om Mads. Med til mødet er Mads`es forældre, læreren og fra bostedet en fysioterapeut, afdelingslederen og Mads`es kontaktpædagog.
fredag den 1. oktober 2010
Forsknings- og interviewspørgsmål
Forskningsspørgsmål:
Hvordan arbejder pædagoger på et bosted og lærer på en specialskole sammen om, at skabe de bedste udviklingsmuligheder for børn med nedsat funktion?
Interviewspørgsmål:
Hvordan foregår kontakten mellem skolen og bostedet?
Hvor ofte kommunikerer I sammen?
Er der nogle ting, der hæmmer det tværprofessionelle samarbejde (fx forskellige arbejdstider eller andet)?
Hvordan bruger du din faglighed som lærer, i arbejdet med børn med nedsat funktion?
Hvad synes du din vigtigste opgave, som lærer i arbejdet med børn med nedsat funktion, er?
Hvad synes du pædagogens vigtigste opgave er?
Hvilke andre professioner arbejder du tværprofessionelt sammen med?
Hvordan deler du den viden, du får fra andre professioner med pædagogen?
Hvordan koordinerer I den faglige viden/indsats, I hver især har, til gavn for barnet?
Hvordan synes du, at den samarbejdsform, der er mellem skole og bosted fungerer?
Hvilken position har du i der tværprofessionelle samarbejde?
Hvad kunne fremme det tværprofessionelle arbejde?
Hvordan arbejder pædagoger på et bosted og lærer på en specialskole sammen om, at skabe de bedste udviklingsmuligheder for børn med nedsat funktion?
Interviewspørgsmål:
Hvordan foregår kontakten mellem skolen og bostedet?
Hvor ofte kommunikerer I sammen?
Er der nogle ting, der hæmmer det tværprofessionelle samarbejde (fx forskellige arbejdstider eller andet)?
Hvordan bruger du din faglighed som lærer, i arbejdet med børn med nedsat funktion?
Hvad synes du din vigtigste opgave, som lærer i arbejdet med børn med nedsat funktion, er?
Hvad synes du pædagogens vigtigste opgave er?
Hvilke andre professioner arbejder du tværprofessionelt sammen med?
Hvordan deler du den viden, du får fra andre professioner med pædagogen?
Hvordan koordinerer I den faglige viden/indsats, I hver især har, til gavn for barnet?
Hvordan synes du, at den samarbejdsform, der er mellem skole og bosted fungerer?
Hvilken position har du i der tværprofessionelle samarbejde?
Hvad kunne fremme det tværprofessionelle arbejde?
Interview aftaler i hus
Så fik jeg endelig begge mine interview aftaler i hus. På torsdag skal jeg ud på mit praktiksted og interviewe en pædagog. Bagefter skal jeg hen på en specialskole og interviewe en lærer.
Jeg har planlagt den kvalitative metode. Jeg har lavet spørgsmålene på forhånd, men regner med at nye dukker op undervejs i forløbet, så interviewet ender med at bliver semistrukturede.
Jeg har lovet begge informanter, at maile spørgsmålene til dem i løbet af weekenden. Så kommentarer, konstruktiv kritik eller andet modtages med kyshånd
Inga
Jeg har planlagt den kvalitative metode. Jeg har lavet spørgsmålene på forhånd, men regner med at nye dukker op undervejs i forløbet, så interviewet ender med at bliver semistrukturede.
Jeg har lovet begge informanter, at maile spørgsmålene til dem i løbet af weekenden. Så kommentarer, konstruktiv kritik eller andet modtages med kyshånd
Inga
torsdag den 30. september 2010
ny case
Kasper er en dreng på 10 år.
Han bor på et hjem for børn med betydelige varige funktionsevner. Kasper har en hjerneskade, der gør at han intet verbalt sprog har og han er kørestolsbruger.
Kasper går i en specielskole. Hver morgen kommer der en bus og henter ham og nogle af de andre børn fra hjemmet. Om eftermiddagen kommer børnene igen hjem med bussen.
Han bor på et hjem for børn med betydelige varige funktionsevner. Kasper har en hjerneskade, der gør at han intet verbalt sprog har og han er kørestolsbruger.
Kasper går i en specielskole. Hver morgen kommer der en bus og henter ham og nogle af de andre børn fra hjemmet. Om eftermiddagen kommer børnene igen hjem med bussen.
Lærerprofissionen
Lærerprofessionen.
I min case, er en af de faggrupper pædagogerne arbejder sammen med lærerne. Som alle andre børn, går børn med nedsat psykisk og fysisk funktion i skole, og selv om det er i specialskoler, bliver de undervist af folkeskolelærer. Jeg har derfor valgt at undersøge lærerfaget.
Når man går ind på viauc og kigger på, hvad en læreruddannelse kvalificerer til, står der ”Den 4-årige læreruddannelsen kvalificerer dig fagligt, pædagogisk og personligt til at arbejde som lærer i folkeskoler, privatskoler og specialskoler”
Uddrag af: Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen
Formålet med uddannelsen er, at uddanne lærere til folkeskolen og at give et grundlag til anden undervisning.
Uddannelsen skal give de studerende faglig og pædagogisk indsigt og praktisk skoling, samt fremme deres personlige udvikling og interesse og evne til at medvirke i et demokratisk samfund. Uddannelsen giver den studerende grundlag for videreuddannelse.
Lærer uddannelsen varer 4 år, der er fordelt på:
Pædagogiske fag herunder didaktik, psykologi og pædagogik på 0,55 årsværk
Kristendomskundskab/ livs oplysning/ medborgerskab på 0,28 årsværk
2 eller 3 Linjefag efter den studerendes eget valg og udbuddet på uddannelsesinstitutionen på 2,4 årsværk
Professionsbachelorprojekt på 0,17 årsværk, samt
Praktik på 0,6 årsværk.
Uddannelsen indeholder et tværprofessionelt element, som sigter mod, at den studerende tilegner sig kompetencer til fremme af samarbejdet med andre relevante professioner.
Læreuddannelsen foregår på centre for Videregående Uddannelse og på seminarier, der er godkendt til at uddanne lærere til folkeskolen.
Generelt om læreruddannelsen
I viauc´s brochure om Læreuddannelsen skriver de blandt andet ”vi vægter faglighed, samtale og evnen til at samarbejde meget højt”
De skriver endvidere, at lærerens opgave er at: hjælpe eleverne til viden, færdigheder, oplevelser og holdninger så de får et godt udgangspunkt til at mestre deres liv og deltage aktivt i samfundet.
Praktik
Lærerstuderende skal sammenlagt i praktik i ½ år. Praktikken er fordelt over alle 4 år, således at de studerende kommer i praktik hvert år og de får efterhånden mere ansvar for undervisningen. Hvert praktikophold skal bestås.
Optagelseskrav til læreruddannelsen
En gymnasial uddannelse (STX, HF, HTX, HHX). Der kan søges dispensation fra en gymnasial uddannelse, hvis man er fyldt 25 år, har treårig erhvervsuddannelse, samt have bestået mindst tre gymnasiale fag på niveau, der giver adgang til læreruddannelsens linjefag.
Kilder: http://www2.viauc.dk/laerer/uddannelsen/sider/default.aspx
http://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25113
http://www2.viauc.dk/laerer_brochure.pdf
Ting der overrasker/undre mig efter at have undersøgt lærerprofessionen.
Jeg har egentligt altid tænkt, at lærerens opgave var, at lærer børnene faglige egenskaber som at skrive, læse og regne. Jeg har ikke tænkt på, at det, at give eleverne gode oplevelser og holdninger, der gir eleverne et godt udgangspunkt til, at mestre deres liv, som en læreropgave. Men det giver god mening, især når der er tale om børn med nedsat funktion.
Noget der undre mig er, at de studerende kun har sammenlagt ½ års praktik. Hvis de kommer lige fra gymnasiet og ikke har nogen praksiserfaring med børn eller unge, synes jeg det er et spinkelt grundlag at have, når de skal finde ud af, om jobbet som lærer, er det rigtige for dem.
I min case, er en af de faggrupper pædagogerne arbejder sammen med lærerne. Som alle andre børn, går børn med nedsat psykisk og fysisk funktion i skole, og selv om det er i specialskoler, bliver de undervist af folkeskolelærer. Jeg har derfor valgt at undersøge lærerfaget.
Når man går ind på viauc og kigger på, hvad en læreruddannelse kvalificerer til, står der ”Den 4-årige læreruddannelsen kvalificerer dig fagligt, pædagogisk og personligt til at arbejde som lærer i folkeskoler, privatskoler og specialskoler”
Uddrag af: Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen
Formålet med uddannelsen er, at uddanne lærere til folkeskolen og at give et grundlag til anden undervisning.
Uddannelsen skal give de studerende faglig og pædagogisk indsigt og praktisk skoling, samt fremme deres personlige udvikling og interesse og evne til at medvirke i et demokratisk samfund. Uddannelsen giver den studerende grundlag for videreuddannelse.
Lærer uddannelsen varer 4 år, der er fordelt på:
Pædagogiske fag herunder didaktik, psykologi og pædagogik på 0,55 årsværk
Kristendomskundskab/ livs oplysning/ medborgerskab på 0,28 årsværk
2 eller 3 Linjefag efter den studerendes eget valg og udbuddet på uddannelsesinstitutionen på 2,4 årsværk
Professionsbachelorprojekt på 0,17 årsværk, samt
Praktik på 0,6 årsværk.
Uddannelsen indeholder et tværprofessionelt element, som sigter mod, at den studerende tilegner sig kompetencer til fremme af samarbejdet med andre relevante professioner.
Læreuddannelsen foregår på centre for Videregående Uddannelse og på seminarier, der er godkendt til at uddanne lærere til folkeskolen.
Generelt om læreruddannelsen
I viauc´s brochure om Læreuddannelsen skriver de blandt andet ”vi vægter faglighed, samtale og evnen til at samarbejde meget højt”
De skriver endvidere, at lærerens opgave er at: hjælpe eleverne til viden, færdigheder, oplevelser og holdninger så de får et godt udgangspunkt til at mestre deres liv og deltage aktivt i samfundet.
Praktik
Lærerstuderende skal sammenlagt i praktik i ½ år. Praktikken er fordelt over alle 4 år, således at de studerende kommer i praktik hvert år og de får efterhånden mere ansvar for undervisningen. Hvert praktikophold skal bestås.
Optagelseskrav til læreruddannelsen
En gymnasial uddannelse (STX, HF, HTX, HHX). Der kan søges dispensation fra en gymnasial uddannelse, hvis man er fyldt 25 år, har treårig erhvervsuddannelse, samt have bestået mindst tre gymnasiale fag på niveau, der giver adgang til læreruddannelsens linjefag.
Kilder: http://www2.viauc.dk/laerer/uddannelsen/sider/default.aspx
http://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25113
http://www2.viauc.dk/laerer_brochure.pdf
Ting der overrasker/undre mig efter at have undersøgt lærerprofessionen.
Jeg har egentligt altid tænkt, at lærerens opgave var, at lærer børnene faglige egenskaber som at skrive, læse og regne. Jeg har ikke tænkt på, at det, at give eleverne gode oplevelser og holdninger, der gir eleverne et godt udgangspunkt til, at mestre deres liv, som en læreropgave. Men det giver god mening, især når der er tale om børn med nedsat funktion.
Noget der undre mig er, at de studerende kun har sammenlagt ½ års praktik. Hvis de kommer lige fra gymnasiet og ikke har nogen praksiserfaring med børn eller unge, synes jeg det er et spinkelt grundlag at have, når de skal finde ud af, om jobbet som lærer, er det rigtige for dem.
tirsdag den 28. september 2010
Opgave fra grundbogen A. Højholt
Opgave til bloggen Susanne PÆD
De tværprofessionelle partnere som er relevante at inddrage i min case:
Fysioterapeut, psykolog, lærer, læger, speciallæger, diætist
Hvilken rolle spiller/kan de spille for målgruppen?
Fysioterapeut: At målgruppen har det godt fysisk, lave motorik, massage osv. med børnene og sørger for at de får de hjælpemidler der er nødvendige, giver pædagogerne vejledning i hvilke, aktiviteter de kan lave med børnene, for at styrke deres fysik.
Psykolog: vejledning af pædagoger og evt. lærer når et barn har psykiske problemer.
Lærer: Børnene i min case har betydelige fysiske og psykiske funktionsnedsættelse, så lærerens rolle er ikke, som normalt for en lærer at lære barnet at læse og skrive. Jeg tror at lærerens rolle på specialskolen meget går ud på at få indhold og mening i barnets hverdag, og finde og udvikle barnets kompetencer, samt at prøve at skabe gode barn/barn relationer, men det håber jeg at jeg bliver meget klogere på.
Læger og speciallæger: børn med nedsat funktion er ofte syge, mange lider fx af epilepsi
Diætist: nogle af børnene er allergiker, nogle har problemer med vægten fordi de sidder i kørerstol. Diætisten giver pædagogen vejledning om kosten.
Hvilken rolle spiller forældre/værge og andre ikke professionelle for målgruppen
Børnehjemmet prøver altid at inddrage forældrene i børnenes liv, men der er meget forskel på, hvor meget forældrene selv ønsker at deltage. Nogle forældre og bedsteforældre deltager rigtig meget og spiller en stor rolle i deres børns liv. Andre har meget lidt kontakt og spiller ikke en stor rolle i deres barns liv.
Mine spørgsmål til andre professionelle
Min interviewguide kommer senere.
Værdier jeg finder vigtige i arbejdet med funktionsnedsatte børn:
Omsorg, empati, respekt og retten til medbestemmelse over sit eget liv. Jeg tror at der er god sammenhæng mellem mine værdier og indsatsen i praksis. Det er vigtig at være opmærksom på, at man ikke gør barnet til et objekt for sin omsorg.
De tværprofessionelle partnere som er relevante at inddrage i min case:
Fysioterapeut, psykolog, lærer, læger, speciallæger, diætist
Hvilken rolle spiller/kan de spille for målgruppen?
Fysioterapeut: At målgruppen har det godt fysisk, lave motorik, massage osv. med børnene og sørger for at de får de hjælpemidler der er nødvendige, giver pædagogerne vejledning i hvilke, aktiviteter de kan lave med børnene, for at styrke deres fysik.
Psykolog: vejledning af pædagoger og evt. lærer når et barn har psykiske problemer.
Lærer: Børnene i min case har betydelige fysiske og psykiske funktionsnedsættelse, så lærerens rolle er ikke, som normalt for en lærer at lære barnet at læse og skrive. Jeg tror at lærerens rolle på specialskolen meget går ud på at få indhold og mening i barnets hverdag, og finde og udvikle barnets kompetencer, samt at prøve at skabe gode barn/barn relationer, men det håber jeg at jeg bliver meget klogere på.
Læger og speciallæger: børn med nedsat funktion er ofte syge, mange lider fx af epilepsi
Diætist: nogle af børnene er allergiker, nogle har problemer med vægten fordi de sidder i kørerstol. Diætisten giver pædagogen vejledning om kosten.
Hvilken rolle spiller forældre/værge og andre ikke professionelle for målgruppen
Børnehjemmet prøver altid at inddrage forældrene i børnenes liv, men der er meget forskel på, hvor meget forældrene selv ønsker at deltage. Nogle forældre og bedsteforældre deltager rigtig meget og spiller en stor rolle i deres børns liv. Andre har meget lidt kontakt og spiller ikke en stor rolle i deres barns liv.
Mine spørgsmål til andre professionelle
Min interviewguide kommer senere.
Værdier jeg finder vigtige i arbejdet med funktionsnedsatte børn:
Omsorg, empati, respekt og retten til medbestemmelse over sit eget liv. Jeg tror at der er god sammenhæng mellem mine værdier og indsatsen i praksis. Det er vigtig at være opmærksom på, at man ikke gør barnet til et objekt for sin omsorg.
mandag den 27. september 2010
Spørgsmål til overvejelse s 63 69 og 74
Spørgsmål til overvejelse: Den tværprofessionelle praktiker s. 63, 69 og 74
Vi har diskuteret spørgsmålene i gruppen, men hver især skrevet vores svar (I gruppen var ud over mig: Solveig og Anette)
Side 63
Hvilken betydning har overgangen i børns og unges dagligdag, og hvordan for vi viden om denne i vores praksis?
Børnene/de unge skal hele tiden omstille sig til forskellige voksne og forskellige regler og normer. Hvis de har svært ved at omstille sig får de problemer. De bliver hele tiden afbrudt i det de er i gang med.
Fordelen ved at skifte arena, kan være at børn/unge har mere succes i nogle arenaer end i andre fx skole/fodbold. De kan starte på en frisk i en ny arena.
Vi får viden ved at observere, og kommunikerer med børnene/de unge og kommunikere/samarbejde med voksne fra andre arenaer og forældre.
Hvor opsplittet bør barndoms- og ungdomslivet være?
I breddeperspektivet er man nødt til at se på det enkelte barns ressourcer, Der er forskel på hvor gode børn er til at omstille sig.
Hvordan får vi viden om den betydning, som et øget samarbejde mellem de professionelle i forskellige arenaer i løbet af en dag har for børnene og de unge?
Ved at være obs. På, hvordan børnene/de unge trives og være i dialog med dem. Være i dialog med de andre arenaer, hvordan oplever de, at barnet trives (uden at overtage deres syn på barnet). Ved forældresamarbejde.
Hvordan sikrer vi, at overgangene i målgruppens dag foregår støttende for målgruppen?
Så vidt det er muligt, at få afsluttet en arena på en god måde, før man sender barnet/den unge videre til den næste. Det stiller krav til pædagogen om konflikthåndtering. Være opmærksom på hvordan barnet har det. Observere og være i dialog med barnet.
Side 69
Prøv at formulere et eksempel på, hvad det er for en kontrakt, børn og unge bryder, når de ikke passer ind (er socialt integreret)- når de betegnes som utilpassede - i den praksis du kender til.
Når børn slår, bidder mm. eller ødelægger legen for de andre børn. Når de reagerer uhensigtsmæssig anderledes end forventet.
Overvej endvidere, hvilken betydning forskellige professionelles syn på målgruppen og forskellige professionelle måder at tilrettelægge aktiviteter på kan have for, at børn og unge ikke passer ind i de sociale rammer, der er om deres liv i skole og institution.
Hvis vi snakker breddeperspektiv, kan det være svært for brugergruppen, at få tætte voksenrelationer, når de hele tiden skifter arena. Det kan være svært, at leve op til de mange forskellige krav de forskellige voksne stiller.
Børnene kan også blive ekskluderet af kammeraterne, hvis de ikke lever op til forventningerne i de forskellige arenaer. Det er derfor også vigtig, at de professionelle laver aktiviteter, der styrker fællesskabet. Det er vigtig at man som professionel kender de krav, der stilles i de andre arenaer. Ved at have kendskab til de andre arenaer, kan man bygge videre på succeser derfra.
Side 74
Begrebet social integration kan anvendes med henblik på at prøve, at forstå de udelukkelsesmekanismer, der gør, at nogle individer placeres i marginale positioner i skole, institutioner eller mere uformelle sociale fællesskaber. Hvilke mekanismer i de relationer, som barnet/den unge færdes i, fører til at vedkommende ikke bliver integreret social?
Hvis barnet ikke kan/vil tilpasse sig de rammer, der er i arenaen. Hvis barnet ikke kender spillereglerne eller har svært ved at omstille sig. Hvis barnet fx er usoigneret – forkert tøj mm. Hvis barnet/den unge ikke passer ind under de normer og regler, der eksisterer. Stigmatisering kan være usynlig. Afstanden (forskellen) kan være så stor at det er svært at rette op på.
Man kan også bruge begrebet social integration i det modsatte perspektiv, nemlig med henblik på at forstå de processer, hvorved man kan indføre/bevare/normalisere individer eller grupper i skole, institutioner eller uformelle sociale fællesskaber.
• Hvordan kan man integrere nuværende marginale grupper i det sociale fællesskab
• Hvilke processer kan sættes i værk, således at fællesskabet ikke ekskluderer nogen, eller så det fællesskab der allerede er bevares
Man skal som professionel have fokus på de marginaliserede unge og prøve at skabe relationer mellem dem og de velfungerende. Prøve at styrke fællesskabet i gruppen. I en klasse med høj social kapital, har eleverne større tiltro til at deres kammerater ikke bliver kriminelle, hvilket igen fører til at de ikke så let bliver det = en positiv spiral.
De professionelle skal være obs. på hvilket social liv børnene/de unge færdes i. Hvad sker der i gruppen. Altså være bevist om brugergruppens sociale situation. Man skal inddrage børnene/de unge selv i de tiltag man foretager sig og være en resurse for dem.
Vi har diskuteret spørgsmålene i gruppen, men hver især skrevet vores svar (I gruppen var ud over mig: Solveig og Anette)
Side 63
Hvilken betydning har overgangen i børns og unges dagligdag, og hvordan for vi viden om denne i vores praksis?
Børnene/de unge skal hele tiden omstille sig til forskellige voksne og forskellige regler og normer. Hvis de har svært ved at omstille sig får de problemer. De bliver hele tiden afbrudt i det de er i gang med.
Fordelen ved at skifte arena, kan være at børn/unge har mere succes i nogle arenaer end i andre fx skole/fodbold. De kan starte på en frisk i en ny arena.
Vi får viden ved at observere, og kommunikerer med børnene/de unge og kommunikere/samarbejde med voksne fra andre arenaer og forældre.
Hvor opsplittet bør barndoms- og ungdomslivet være?
I breddeperspektivet er man nødt til at se på det enkelte barns ressourcer, Der er forskel på hvor gode børn er til at omstille sig.
Hvordan får vi viden om den betydning, som et øget samarbejde mellem de professionelle i forskellige arenaer i løbet af en dag har for børnene og de unge?
Ved at være obs. På, hvordan børnene/de unge trives og være i dialog med dem. Være i dialog med de andre arenaer, hvordan oplever de, at barnet trives (uden at overtage deres syn på barnet). Ved forældresamarbejde.
Hvordan sikrer vi, at overgangene i målgruppens dag foregår støttende for målgruppen?
Så vidt det er muligt, at få afsluttet en arena på en god måde, før man sender barnet/den unge videre til den næste. Det stiller krav til pædagogen om konflikthåndtering. Være opmærksom på hvordan barnet har det. Observere og være i dialog med barnet.
Side 69
Prøv at formulere et eksempel på, hvad det er for en kontrakt, børn og unge bryder, når de ikke passer ind (er socialt integreret)- når de betegnes som utilpassede - i den praksis du kender til.
Når børn slår, bidder mm. eller ødelægger legen for de andre børn. Når de reagerer uhensigtsmæssig anderledes end forventet.
Overvej endvidere, hvilken betydning forskellige professionelles syn på målgruppen og forskellige professionelle måder at tilrettelægge aktiviteter på kan have for, at børn og unge ikke passer ind i de sociale rammer, der er om deres liv i skole og institution.
Hvis vi snakker breddeperspektiv, kan det være svært for brugergruppen, at få tætte voksenrelationer, når de hele tiden skifter arena. Det kan være svært, at leve op til de mange forskellige krav de forskellige voksne stiller.
Børnene kan også blive ekskluderet af kammeraterne, hvis de ikke lever op til forventningerne i de forskellige arenaer. Det er derfor også vigtig, at de professionelle laver aktiviteter, der styrker fællesskabet. Det er vigtig at man som professionel kender de krav, der stilles i de andre arenaer. Ved at have kendskab til de andre arenaer, kan man bygge videre på succeser derfra.
Side 74
Begrebet social integration kan anvendes med henblik på at prøve, at forstå de udelukkelsesmekanismer, der gør, at nogle individer placeres i marginale positioner i skole, institutioner eller mere uformelle sociale fællesskaber. Hvilke mekanismer i de relationer, som barnet/den unge færdes i, fører til at vedkommende ikke bliver integreret social?
Hvis barnet ikke kan/vil tilpasse sig de rammer, der er i arenaen. Hvis barnet ikke kender spillereglerne eller har svært ved at omstille sig. Hvis barnet fx er usoigneret – forkert tøj mm. Hvis barnet/den unge ikke passer ind under de normer og regler, der eksisterer. Stigmatisering kan være usynlig. Afstanden (forskellen) kan være så stor at det er svært at rette op på.
Man kan også bruge begrebet social integration i det modsatte perspektiv, nemlig med henblik på at forstå de processer, hvorved man kan indføre/bevare/normalisere individer eller grupper i skole, institutioner eller uformelle sociale fællesskaber.
• Hvordan kan man integrere nuværende marginale grupper i det sociale fællesskab
• Hvilke processer kan sættes i værk, således at fællesskabet ikke ekskluderer nogen, eller så det fællesskab der allerede er bevares
Man skal som professionel have fokus på de marginaliserede unge og prøve at skabe relationer mellem dem og de velfungerende. Prøve at styrke fællesskabet i gruppen. I en klasse med høj social kapital, har eleverne større tiltro til at deres kammerater ikke bliver kriminelle, hvilket igen fører til at de ikke så let bliver det = en positiv spiral.
De professionelle skal være obs. på hvilket social liv børnene/de unge færdes i. Hvad sker der i gruppen. Altså være bevist om brugergruppens sociale situation. Man skal inddrage børnene/de unge selv i de tiltag man foretager sig og være en resurse for dem.
søndag den 19. september 2010
Nogle af de professioner, som pædagogerne i min case arbejder sammen med er lærere, fysio-terapeuter, socialrådgivere og forskellige speciallæger.
Jeg vælger at studerer lærerprofessionen nærmere. Grunden til at jeg har valgt lærerne er, at jeg gerne vil blive klog på, hvordan lærerne samarbejder med: pædagogerne på børnehjemmet, med forældrene med andre?
Hvordan bruger de deres faglighed som lærere, når de arbejder med børn med nedsat funktion? De fleste af de børn der går på specialskolen, kan ikke lære at læse, skrive og regne. Hvad går undervisningen så ud på? kunne det i virkeligheden lige så godt være pædagoger, der arbejder på skolen.
Spørgsmål er der nok af. Jeg håber at jeg kan finde en lærer på specialskolen, der har tid til et interview når vi når dertil.
Foreløbig vil jeg prøve at undersøge lærerprofessionen nærmere.
Inga
Jeg vælger at studerer lærerprofessionen nærmere. Grunden til at jeg har valgt lærerne er, at jeg gerne vil blive klog på, hvordan lærerne samarbejder med: pædagogerne på børnehjemmet, med forældrene med andre?
Hvordan bruger de deres faglighed som lærere, når de arbejder med børn med nedsat funktion? De fleste af de børn der går på specialskolen, kan ikke lære at læse, skrive og regne. Hvad går undervisningen så ud på? kunne det i virkeligheden lige så godt være pædagoger, der arbejder på skolen.
Spørgsmål er der nok af. Jeg håber at jeg kan finde en lærer på specialskolen, der har tid til et interview når vi når dertil.
Foreløbig vil jeg prøve at undersøge lærerprofessionen nærmere.
Inga
fredag den 3. september 2010
Case om Fie
Fie en pige på 10 år.
Vi er på et børnehjem for børn med betydelig nedsat funktion.
Her har Fie boet siden hun var 3 år. I den tid har hun ikke haft meget kontakt med sine forældre. De besøger hende et par gange om året, og det er flere år siden, hun har været hjemme på besøg.
Fie er født med en hjerneskade. Hun har intet verbalt sprog, sidder i kørestol, bruger korset og benskinner og er ikke i stand til at styre sine bevægelser. Hun har af og til epileptiske anfald.
Fie går på en specialskole. Den daglige kontakt mellem børnehjemmet og skolen foregår på den måde, at både pædagogerne fra børnehjemmet og læreren skriver i en mappe, som Fie har med i skolen hver dag.
Til børnehjemmet er der knyttet en fysio-terapeut. Hun kommer fast to gange om ugen, hvor hun tilser om børnenes hjælpemidler fungere, som de skal, laver motorik med børnene og snakker med pædagogerne om evt. problemer.
Hver halve år bliver der holdt en konference om Fie. Deltagerne er Fies forældre, kontaktpædagogen, afdelingslederen, Fies lærer og fysio-terapeuten. Både Fies kontaktpædagog, lærer og fysio-terapeuten har hver skrevet en raport om, hvordan de synes Fie trives.
Det var en fortælling om Fie. Det jeg synes, der gør den interessant er, at den siger lidt om, hvordan tværfaglig arbejde fungerer på børnehjemmet. Foruden kontakten til læreren og fysio-terapeuten skal kontaktpædagogen også arbejde sammen med Fies læge og speciallæger, samtidig med at hun prøver at inddrage Fies forældre.
Vi er på et børnehjem for børn med betydelig nedsat funktion.
Her har Fie boet siden hun var 3 år. I den tid har hun ikke haft meget kontakt med sine forældre. De besøger hende et par gange om året, og det er flere år siden, hun har været hjemme på besøg.
Fie er født med en hjerneskade. Hun har intet verbalt sprog, sidder i kørestol, bruger korset og benskinner og er ikke i stand til at styre sine bevægelser. Hun har af og til epileptiske anfald.
Fie går på en specialskole. Den daglige kontakt mellem børnehjemmet og skolen foregår på den måde, at både pædagogerne fra børnehjemmet og læreren skriver i en mappe, som Fie har med i skolen hver dag.
Til børnehjemmet er der knyttet en fysio-terapeut. Hun kommer fast to gange om ugen, hvor hun tilser om børnenes hjælpemidler fungere, som de skal, laver motorik med børnene og snakker med pædagogerne om evt. problemer.
Hver halve år bliver der holdt en konference om Fie. Deltagerne er Fies forældre, kontaktpædagogen, afdelingslederen, Fies lærer og fysio-terapeuten. Både Fies kontaktpædagog, lærer og fysio-terapeuten har hver skrevet en raport om, hvordan de synes Fie trives.
Det var en fortælling om Fie. Det jeg synes, der gør den interessant er, at den siger lidt om, hvordan tværfaglig arbejde fungerer på børnehjemmet. Foruden kontakten til læreren og fysio-terapeuten skal kontaktpædagogen også arbejde sammen med Fies læge og speciallæger, samtidig med at hun prøver at inddrage Fies forældre.
mandag den 30. august 2010
Så er vi igang med tema 2
Så er vi startet igen efter ( for nogen af os) en lang ferie.
Det var dejligt at se jer igen, men også en overvældende start med nyt emne, skriftlig eksamen om 10 uger, og en ny måde at studerer på.
Jeg kan mærke at jeg skal arbejde med mine blokeringer mod blogging og it i det hele taget, så I må lige bærer over med mig her i starten, mon jeg ikke kan lære det?
Jeg synes tema 2 om professionelt samarbejde er spændende.
Det var et par gode og lærerige dage, vi havde i sidste uge, især gruppearbejdet mandag, selv om vi ikke nåede at blive helt færdige, og genopfriskning af hvordan man finder rundt i Socialpædagogisk regelsamling tirsdags.
Det skal nok blive et godt år. Trist at Birthe ikke kommer mere.
Det var dejligt at se jer igen, men også en overvældende start med nyt emne, skriftlig eksamen om 10 uger, og en ny måde at studerer på.
Jeg kan mærke at jeg skal arbejde med mine blokeringer mod blogging og it i det hele taget, så I må lige bærer over med mig her i starten, mon jeg ikke kan lære det?
Jeg synes tema 2 om professionelt samarbejde er spændende.
Det var et par gode og lærerige dage, vi havde i sidste uge, især gruppearbejdet mandag, selv om vi ikke nåede at blive helt færdige, og genopfriskning af hvordan man finder rundt i Socialpædagogisk regelsamling tirsdags.
Det skal nok blive et godt år. Trist at Birthe ikke kommer mere.
torsdag den 20. maj 2010
Abonner på:
Opslag (Atom)