Referat af kapitel 1 i: Inklusionens pædagogik af Bendt Madsen
2.del
Inklusionens pædagogik skal tænkes og praktiseres på flere niveauer samtidig
Det følgende tager afsæt i NVIE s empiriske erfaringer med de udviklingsprojekter, de har gennemført i samarbejde med en række kommuner i de sidste 3-4 år.
En grundlæggende erfaring er, at inkluderende pædagogik ikke kun er et anliggende for et enkelt fag eller institution, men kræver at sektorer og forvaltninger samarbejder på tværs og involverer flere professioner med inklusion som fælles mål.
1.Et samfund med inklusion som retsgrundlag
Ifølge en række internationale erklæringer og konventioner fx FN’s konvention om barnets rettigheder 1989, Salamancaerklæringen1994 og Handicapkonventionen 2006, er inklusion et retsprincip, der skal sikre alle mennesker, uanset deres særlige behov, ret til deltagelse i samfundets demokratiske liv inden for det normale skole- uddannelsessystem og arbejdsmarked.
Formålet er at undgå diskrimination af mennesker på grund af: sociale klasse, etnicitet, handicap og køn og for at undgå at der bliver opbygget parallelsamfund for særlige grupper af borgere.
I Handicapkonventionen står der bl.a., at:” alle regeringer er forpligtet til at støtte børn og unge i et miljø, der fremmer indlæringsmæssige og social udvikling i overensstemmelse med fuld inklusion”
Når disse rettigheder skal implementeres i lovgivningen i stat og kommunerne, er det vigtigt, at begrebet inklusion også bliver en integreret del af den pædagogiske tænkning og praksis.
I de Pædagogisk læreplaner i dagtilbud til børn (2004), Dagtilbudsloven (2007) og Anbringelses-reformen (2006) pålægges kommunerne at udvikle pædagogik og sociale indsatser med inkluderende sigte.
2. En kommunal børne- og ungepolitik med inklusion som målsætning
De kommuner der er nået længst med at udvikle og praktiserer en inkluderende pædagogik er de kommuner, hvor inklusion er indskrevet i de kommunale politiske målsætninger. Mange steder afsættes der endvidere midler til kompetenceudvikling af det pædagogiske personale. Det har vist sig at være en omfattende udfordring af den pædagogiske faglighed med krav om tilegnelse af ny viden. Det er en langsigtet udviklingsproces, at praktiserer inkluderende pædagogik. Det kræver politisk velvilje og opbakning at forandre organisatoriske strukturere i institutioner og forvaltninger.
3. Forvaltninger der bygger bro mellem det almene og det særlige
Når der tale om pædagogisk støtte til børn med særlige behov skelner man ofte mellem:
1. En klinisk forståelse: at arbejde med det enkelte barn
2. En kontekstuel forståelse: Det almene = barnet i dets sociale kontekst
Samtidig skelner man mellem specialpædagogikken og almenpædagogikken. I udviklingsprojekter, med inkluderende pædagogik, søger man at bygge bro mellem special- og almenpædagogikken.
I integrationsperspektivet er det individet, der interveneres i Det vil sige at det er det enkelte barn der tilføres støtte fx i form af en støttepædagog.
I inklusionsperspektivet er det barnets sociale miljø der er genstand for intervention. Der tilføjes ressourcer i form af viden og metoder til hele børnemiljøet, for at understøtte fællesskabets udvikling og læring.
Udfordringen er her at finde metoder til at specialviden og særlig indsigt kan stilles til rådighed inden for rammerne i den almene daginstitution. I nogle projekter er der udviklet en særlig kompetence blandt støtte- og specialpædagoger så de kan fungere som ressourcepædagoger for flere institutioner. Den enkelte institution beskriver den viden og støtte der er brug for i forhold til både børnegruppen og det enkelte barn. Det vil sige at der er en videndeling mellem special- og almenpædagogen.
4.Daginstitutioner med en inkluderende kultur
En daginstitution der har udviklet inkluderende pædagogik kendetegnes ved:
• Inklusionen er beskrevet som en fællesopgave for hele institutionen
• Pædagogikken afspejler børnegruppen
• Det faglige fokus er på relationen mellem barnet og den sociale kontekst
• Børnene har udviklet socialt ansvar
• Det tværfaglige samarbejde er formaliseret
• Special- og almenpædagogikken er integreret i børnenes hverdagsliv
• Der er udviklet procedurer for samarbejdet med forældrene
• Dialog med lokalsamfundet og omverden kendetegner en inkluderende institutionskultur
5. Pædagoger med viden om egen praksis
Et fællestræl ved de inklusionsprojekter, der er gennemført har været at udvikle begrebet inklusion til et begreb, der er integreret i pædagogens faglighed. Inklusion tager afsæt i almenpædagogikken og tilstræber at alle børn deltager i betydningsfulde fællesskaber og relationer i almene fællesskaber.
Eksempler på områder hvor projekter har bidraget til viden om pædagogernes egen praksis:
Det har været en stor faglig udfordring at skifte fokus fra et overvejende individ-perspektiv til et mere fællesskabs-orinteret perspektiv.
Konflikter mellem det individuelle og kollektive perspektiv er blevet inddraget som råstof for fælles læring i hele børnegruppen
Perspektivskifte er blevet en central faglig kompetence
Bevidsthed om at et kompetent barn ikke nødvendigvis er det samme som en god kammerat
Børn etablerer deres egne hierarkier, som pædagoger er blevet mere opmærksomme på
At være ekskluderet er ikke en eksklusiv eller privilegeret situation for noget barn at være i, og ingen børn vælger frivillig at udelukke sig selv
Der er udviklet en klarere forståelse af pædagogernes ansvar for relationer til børnene
Pædagogerne er blevet bedre til at se det fraværende i det nærværende
Der er opbygget viden om det interaktive samspi
l
Ethvert fællesskab er et fællesskab om noget fx leg
Pædagogerne har afprøvet forskellige måder at danne grupper, så det enkelte barn for mulighed for at se sig selv og deltage i flere forskellige sociale sammenhænge i løbet af en dag.
søndag den 7. november 2010
Referat af kapitel 1 i Inklusionens pædagogik
Referat af kapitel 1 i: Inklusionens pædagogik af Bendt Madsen
1.del
Kapitlet handler om inklusion. For at udvikle en inkluderende pædagogik, er det nødvendig at vide noget om hvilke mekanismer der ekskluderer. Kapitlet bygger på empiriske erfaringer fra udviklingsprojekter som NVIE har gennemført sammen med en række kommuner.
NVIE= Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion
”Inklusion er svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet og dens institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles” (Bendt Madsen 2005)
Formålet med inklusion er altså at undgå eksklusion. Begrebet inklusion kan bruges som et analyseredskab til at undersøge, hvorfor børn bliver ekskluderet i samfundet på trods af gode hensigter om inklusion.
Inklusionsbegrebet kan forstås som et politisk begreb, hvor det er en politisk vision af alle mennesker skal inkluderes i det demokratiske samfund. Og som et pædagogfagligt begreb, hvor inklusion er et mål for bestræbelserne på lærings- og udviklingsmiljøer, der inkluderer alle børn indenfor almene daginstitutioner.
I inklusionsprojektet har målet for både det politiske og det pædagogfaglige perspektiv været, at flest mulige børn og unge modtager støtte til deres udvikling og læring indenfor normalsystemets rammer.
Begrebet inklusion erstattes nogen gange af begrebet rummelighed, men ifølge Bendt Madsen er problemet med dette begreb, at man godt kan være ”rummet” uden at være inkluderet i en daginstitution. Det vil sige at man kan være ”tålt” uden mulighed for deltagelse.
Eksklusion i en daginstitution kan finde sted på forskellige niveauer, der er den formaliserede proces, hvor et barn, der er anderledes fx ved ikke at være alderssvarende eller ved at have en problematisk opførsel. Barnet falder uden for institutionens normalitetsopfattelse. Det bliver henvist til specialister og hvis barnet ikke får mulighed for at etablere daglig relation til børnene i normal gruppen, det kan i værste tilfælde føre til eksklusion.
Der er også de uformelle processer, hvor børn udelukker hinanden fra fællesskabet. Det er helt normalt og en del af læringsprocessen i en institutionen, men nogle børn kommer aldrig med i et fællesskab, hvor de opnår anerkendelse.
Når man adskiller et barn fra normalgruppen og sætter det sammen med andre børn, der har samme vanskeligheder, kaldes det for segregering. Hvis barnet placeres i fx en specialinstitution, hvor man har specialiseret sig i behandlingen af en bestemt type adfærd, kaldes det kongregering.
Segregering og kongregering foregår ofte med den begrundelse at daginstitutionen ikke har tilstrækkelig faglig viden om en konkret problemadfærd. Problemet ved segregering og kongregering kan, ifølge Bent Madsen, være at der skabes utilsigtede konsekvenser for barnets identitetsudvikling, fordi barnet ofte oplever specialinstitutionen som en social devaluering.(Bryderup, Madsen & Perthou).
Integration og inklusion.
Ved integration bliver barnet i normalgruppen, men får særlig støtte og bliver stadig opfattet som et anderledes barn, der skal normaliseres, så der foregår stadig en segregering. Ved inklusion bliver barnet i normalgruppen og læringen foregår i den sociale relation med andre børn. Hermed undgås eksklusion. Inklusion gælder ikke kun for børn med særlig behov men er en proces, hvor forskellighed er en betingelse for alle børns læring og udvikling.
1 Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion
Med indførslen af dagtilbudsloven og hermed læreplanen i 2007, kom der nogle formaliserede normalitetsforventninger til børns kompetencer. I kraft af krav til institutionerne om, at de skal støtte udvikling af børns kompetencer og lysten til at lære.
Børn forventes at kunne mestre forskellige sociale situationer i kraft af bestemte kompetencer. Hvis børnene ikke har disse bestemte kompetencer anses de for ikke kompetente børn, hvilket kan det medføre eksklusion.
Andre normalitetsforventninger er de ikke formaliserede, de sociokulturelle koder som er de forventninger pædagoger, forældre og forvaltninger har til normalitetsbegrebet, de fungerer mere i det skjulte men er lige så virksomme som eksklusionsmekanismer som de formelle.
Der stilles mange krav til børns kompetencer. De skal tilpasse sig daginstitutionens sociale orden med de regler og strukturer, der hersker, samtidig skal de være selvstændige og tage personlige initiativer og være kreative i legen med andre børn. De skal altså både kunne tilpasse sig og være selvstændige. De skal kunne skifte mellem forskellige sociale arenaer og leve op til de forskellige regler og normer der eksisterer. Ofte er de sociale koder ikke klart formuleret. Barnet skal være i stand til at give udtryk for sine egne behov, på en måde, der er forståeligt for pædagogen, der i den bedste mening ønsker, at tage udgangspunkt i barnets behov. Børn der ikke mestre denne kompleksitet kan blive betragtet som børn med manglende kompetencer eller som inkompetent børn.
2. Forvaltningsstrukturer med stigmatiserede effekter
Den kommunale forvaltningsstruktur kan være med til at stigmatisere børn ved at belønne henvisninger til observationer, behandling og støtte i segregerede miljøer. I mange forvaltninger er der opbygget et skel mellem almenområdet og specialområdet, det støttetrængende barn oprettes som en sag i specialafdelingen, dette specialregime har en iboende tendens til at socialiserer til sig selv, og det kan være svært for barnet at vende tilbage til normale fællesskaber. Især på handicapområdet er der flere former for parallelsamfund, hvor mennesker med handicap adskilles fra normale livs sammenhænge.
For at få støttepædagogtimer til et barn, er det en udbredt praksis, at barnets fejl og mangler skal beskrives. Udviklingsopgaven placeres hermed hos det enkelte barn og ikke i daginstitutionens sociale miljø.
I stedet for at se på et barn med problemer som en udfordrende inklusionsopgave for institutionen, bliver mange børn set som et problem, der bliver uddelegeret til placering hos en støttepædagog og det er hermed ikke tale om inklusion.
3. Institutioner med mangel på differentierede fællesskaber
En inkluderende pædagogik er tredelt. Den retter sig mod individet – mod den sociale kontekst – og mod relationen mellem individet og den sociale kontekst. Det er ikke individet, men individets samspil med den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber pædagogen skal arbejde med. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber er det vigtig at der arbejdes med differentierede fællesskaber og ikke kun med det store fællesskab eller stuefællesskabet.
4. Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn
Forskningen har vist at pædagoger på daginstitutionsområdet handler på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børnene (Madsen 2005) Pædagogerne møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype og ikke som unikke personer. Det kan give anledning til at pædagogerne møder børnene med forskellige forventninger i forhold til samspillet med voksne og andre børn, deltagelse i leg eller roller i bestemte situationer, afhængig af hvilket børnebilleder pædagogen har kategoriseret barnet i. Disse børnebilleder kan være svære at ændre, da de bruges af pædagogen som forklaringsramme, når børnenes adfærd skal beskrives. Hertil kommer at børns problematiske adfærd ofte sættes i forbindelse med problemer i familien eller opvæksten og ikke i forbindelse med barnets sociale situation i institutionen, hermed vendes blikket mod steder, hvor det er svært at komme til at handle konstruktivt.
Hvis det kritiske blik blev rettet mod egen pædagogisk praksis, var der større mulighed for at alle børn fik chance for at være aktiv deltagere i pædagogiske aktiviteter og fællesskaber.
5. Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte
I et udviklingsprojekt i en kommune blev der lavet observationer på, hvilken rolle pædagogerne indtog i forhold til børns selvorganiserede lege og aktiviteter. Det viste sig at pædagogerne viste en større forpligtigelse over for de lege og aktiviteter, de selv havde sat i gang. Det vil sige, at de medvirkede aktivt til at vedligeholde aktiviteterne, så flere børn oplevede at være involverede i længere tid.
I de lege børnene selv havde sat i gang var pædagogerne mere passive, også når der opstod konflikter der medførte at nogle børn blev ekskluderet fra legen. Der viste sig altså at der er brug for mere pædagogisk handling, når det gælder om at udvikle børnenes sociale kompetencer til at skabe og vedligeholde fællesskaber.
6. Monofaglighed med begrænsninger
Begrebet inklusion betyder at daginstitutionerne skal afspejle den kulturelle og sociale mangfoldighed, der er realiteten i et globaliseret samfund. For at daginstitutionerne pædagogik skal kunne matche denne mangfoldighed er det nødvendig, at der udvikles en flerfaglig tænkning og tværfaglig praksis, hvor de enkelte professioner samarbejder om at realiserer en inkluderende pædagogik. Tværprofessionelt samarbejde kan betyde at børn ikke skal flyttes hen til de nødvendige ressourcer uden for institutionen.
En factor der kan forstærke ekskluderende mekanismer er den pædagogiske diskussion om hvad der er pædagogens kerneydelse i daginstitutionen. I mange projekter giver pædagoger udtryk for at deres kernefaglighed angår ”almindelige børn” selv om dagtilbudsloven foreskriver forebyggende og støttende indsats inden for normalområdet.
7. Forældre der ikke inddrages
Manglende inddragelse af forældrenes ressourcer og viden om barnet, kan være en barriere for børns deltagelse i institutionens sociale liv.
1.del
Kapitlet handler om inklusion. For at udvikle en inkluderende pædagogik, er det nødvendig at vide noget om hvilke mekanismer der ekskluderer. Kapitlet bygger på empiriske erfaringer fra udviklingsprojekter som NVIE har gennemført sammen med en række kommuner.
NVIE= Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion
”Inklusion er svaret på en aktuel tilstand i velfærdssamfundet og dens institutioner, hvor store grupper ekskluderes fra deltagelsesarenaer, hvor livschancer fordeles” (Bendt Madsen 2005)
Formålet med inklusion er altså at undgå eksklusion. Begrebet inklusion kan bruges som et analyseredskab til at undersøge, hvorfor børn bliver ekskluderet i samfundet på trods af gode hensigter om inklusion.
Inklusionsbegrebet kan forstås som et politisk begreb, hvor det er en politisk vision af alle mennesker skal inkluderes i det demokratiske samfund. Og som et pædagogfagligt begreb, hvor inklusion er et mål for bestræbelserne på lærings- og udviklingsmiljøer, der inkluderer alle børn indenfor almene daginstitutioner.
I inklusionsprojektet har målet for både det politiske og det pædagogfaglige perspektiv været, at flest mulige børn og unge modtager støtte til deres udvikling og læring indenfor normalsystemets rammer.
Begrebet inklusion erstattes nogen gange af begrebet rummelighed, men ifølge Bendt Madsen er problemet med dette begreb, at man godt kan være ”rummet” uden at være inkluderet i en daginstitution. Det vil sige at man kan være ”tålt” uden mulighed for deltagelse.
Eksklusion i en daginstitution kan finde sted på forskellige niveauer, der er den formaliserede proces, hvor et barn, der er anderledes fx ved ikke at være alderssvarende eller ved at have en problematisk opførsel. Barnet falder uden for institutionens normalitetsopfattelse. Det bliver henvist til specialister og hvis barnet ikke får mulighed for at etablere daglig relation til børnene i normal gruppen, det kan i værste tilfælde føre til eksklusion.
Der er også de uformelle processer, hvor børn udelukker hinanden fra fællesskabet. Det er helt normalt og en del af læringsprocessen i en institutionen, men nogle børn kommer aldrig med i et fællesskab, hvor de opnår anerkendelse.
Når man adskiller et barn fra normalgruppen og sætter det sammen med andre børn, der har samme vanskeligheder, kaldes det for segregering. Hvis barnet placeres i fx en specialinstitution, hvor man har specialiseret sig i behandlingen af en bestemt type adfærd, kaldes det kongregering.
Segregering og kongregering foregår ofte med den begrundelse at daginstitutionen ikke har tilstrækkelig faglig viden om en konkret problemadfærd. Problemet ved segregering og kongregering kan, ifølge Bent Madsen, være at der skabes utilsigtede konsekvenser for barnets identitetsudvikling, fordi barnet ofte oplever specialinstitutionen som en social devaluering.(Bryderup, Madsen & Perthou).
Integration og inklusion.
Ved integration bliver barnet i normalgruppen, men får særlig støtte og bliver stadig opfattet som et anderledes barn, der skal normaliseres, så der foregår stadig en segregering. Ved inklusion bliver barnet i normalgruppen og læringen foregår i den sociale relation med andre børn. Hermed undgås eksklusion. Inklusion gælder ikke kun for børn med særlig behov men er en proces, hvor forskellighed er en betingelse for alle børns læring og udvikling.
1 Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion
Med indførslen af dagtilbudsloven og hermed læreplanen i 2007, kom der nogle formaliserede normalitetsforventninger til børns kompetencer. I kraft af krav til institutionerne om, at de skal støtte udvikling af børns kompetencer og lysten til at lære.
Børn forventes at kunne mestre forskellige sociale situationer i kraft af bestemte kompetencer. Hvis børnene ikke har disse bestemte kompetencer anses de for ikke kompetente børn, hvilket kan det medføre eksklusion.
Andre normalitetsforventninger er de ikke formaliserede, de sociokulturelle koder som er de forventninger pædagoger, forældre og forvaltninger har til normalitetsbegrebet, de fungerer mere i det skjulte men er lige så virksomme som eksklusionsmekanismer som de formelle.
Der stilles mange krav til børns kompetencer. De skal tilpasse sig daginstitutionens sociale orden med de regler og strukturer, der hersker, samtidig skal de være selvstændige og tage personlige initiativer og være kreative i legen med andre børn. De skal altså både kunne tilpasse sig og være selvstændige. De skal kunne skifte mellem forskellige sociale arenaer og leve op til de forskellige regler og normer der eksisterer. Ofte er de sociale koder ikke klart formuleret. Barnet skal være i stand til at give udtryk for sine egne behov, på en måde, der er forståeligt for pædagogen, der i den bedste mening ønsker, at tage udgangspunkt i barnets behov. Børn der ikke mestre denne kompleksitet kan blive betragtet som børn med manglende kompetencer eller som inkompetent børn.
2. Forvaltningsstrukturer med stigmatiserede effekter
Den kommunale forvaltningsstruktur kan være med til at stigmatisere børn ved at belønne henvisninger til observationer, behandling og støtte i segregerede miljøer. I mange forvaltninger er der opbygget et skel mellem almenområdet og specialområdet, det støttetrængende barn oprettes som en sag i specialafdelingen, dette specialregime har en iboende tendens til at socialiserer til sig selv, og det kan være svært for barnet at vende tilbage til normale fællesskaber. Især på handicapområdet er der flere former for parallelsamfund, hvor mennesker med handicap adskilles fra normale livs sammenhænge.
For at få støttepædagogtimer til et barn, er det en udbredt praksis, at barnets fejl og mangler skal beskrives. Udviklingsopgaven placeres hermed hos det enkelte barn og ikke i daginstitutionens sociale miljø.
I stedet for at se på et barn med problemer som en udfordrende inklusionsopgave for institutionen, bliver mange børn set som et problem, der bliver uddelegeret til placering hos en støttepædagog og det er hermed ikke tale om inklusion.
3. Institutioner med mangel på differentierede fællesskaber
En inkluderende pædagogik er tredelt. Den retter sig mod individet – mod den sociale kontekst – og mod relationen mellem individet og den sociale kontekst. Det er ikke individet, men individets samspil med den sociale kontekst i form af forskellige fællesskaber pædagogen skal arbejde med. For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber er det vigtig at der arbejdes med differentierede fællesskaber og ikke kun med det store fællesskab eller stuefællesskabet.
4. Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn
Forskningen har vist at pædagoger på daginstitutionsområdet handler på baggrund af ubevidste kategoriseringer af børnene (Madsen 2005) Pædagogerne møder børnene som repræsentanter for en bestemt børnetype og ikke som unikke personer. Det kan give anledning til at pædagogerne møder børnene med forskellige forventninger i forhold til samspillet med voksne og andre børn, deltagelse i leg eller roller i bestemte situationer, afhængig af hvilket børnebilleder pædagogen har kategoriseret barnet i. Disse børnebilleder kan være svære at ændre, da de bruges af pædagogen som forklaringsramme, når børnenes adfærd skal beskrives. Hertil kommer at børns problematiske adfærd ofte sættes i forbindelse med problemer i familien eller opvæksten og ikke i forbindelse med barnets sociale situation i institutionen, hermed vendes blikket mod steder, hvor det er svært at komme til at handle konstruktivt.
Hvis det kritiske blik blev rettet mod egen pædagogisk praksis, var der større mulighed for at alle børn fik chance for at være aktiv deltagere i pædagogiske aktiviteter og fællesskaber.
5. Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte
I et udviklingsprojekt i en kommune blev der lavet observationer på, hvilken rolle pædagogerne indtog i forhold til børns selvorganiserede lege og aktiviteter. Det viste sig at pædagogerne viste en større forpligtigelse over for de lege og aktiviteter, de selv havde sat i gang. Det vil sige, at de medvirkede aktivt til at vedligeholde aktiviteterne, så flere børn oplevede at være involverede i længere tid.
I de lege børnene selv havde sat i gang var pædagogerne mere passive, også når der opstod konflikter der medførte at nogle børn blev ekskluderet fra legen. Der viste sig altså at der er brug for mere pædagogisk handling, når det gælder om at udvikle børnenes sociale kompetencer til at skabe og vedligeholde fællesskaber.
6. Monofaglighed med begrænsninger
Begrebet inklusion betyder at daginstitutionerne skal afspejle den kulturelle og sociale mangfoldighed, der er realiteten i et globaliseret samfund. For at daginstitutionerne pædagogik skal kunne matche denne mangfoldighed er det nødvendig, at der udvikles en flerfaglig tænkning og tværfaglig praksis, hvor de enkelte professioner samarbejder om at realiserer en inkluderende pædagogik. Tværprofessionelt samarbejde kan betyde at børn ikke skal flyttes hen til de nødvendige ressourcer uden for institutionen.
En factor der kan forstærke ekskluderende mekanismer er den pædagogiske diskussion om hvad der er pædagogens kerneydelse i daginstitutionen. I mange projekter giver pædagoger udtryk for at deres kernefaglighed angår ”almindelige børn” selv om dagtilbudsloven foreskriver forebyggende og støttende indsats inden for normalområdet.
7. Forældre der ikke inddrages
Manglende inddragelse af forældrenes ressourcer og viden om barnet, kan være en barriere for børns deltagelse i institutionens sociale liv.
Abonner på:
Opslag (Atom)